Denise Vaillant es la primera investigadora del campo de la educación en alcanzar el nivel III del SNI

La docente de la Ort habló sobre su área de especialización: las políticas docentes y la formación de educadores.

FUENTE Y FOTOGRAFÍA: LA DIARIA

Hace pocos días, la docente de la Universidad Ort Denise Vaillant se convirtió en la primera investigadora del área de la educación en acceder al nivel III del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), el escalón más alto al que se puede aspirar en el sistema. Entrevistada por la diaria, señaló que haber llegado a ese nivel es para ella “un reconocimiento para el área de la educación”, que hasta el momento sólo contaba con dos investigadores en el nivel II del SNI. Para Vaillant, la distinción reconoce “un camino recorrido de producción académica” en un área en la que los investigadores deben “luchar mucho por reconocimiento”, pelea que se redobla en el caso de las mujeres, ya que existe “un sesgo” de género.

Según contó, uno de los objetivos de su gestión académica es “hacerse cada vez más prescindible” para que quienes estudian posgrados en educación “superen rápidamente” a quienes están hoy en posiciones destacadas. Vaillant obtuvo sus títulos más importantes en el exterior: la Licenciatura en Ciencias de la Educación y la Maestría en Planificación y Gestión de Sistemas de Información en la Universidad de Ginebra, en Suiza, y el Doctorado en Educación en la Universidad de Quebec, en Montreal, Canadá. Su área de especialización son las políticas docentes y sobre estos temas conversó con la diaria.

¿Cómo evaluás el desarrollo de la investigación en educación en Uruguay?

Es de desarrollo reciente. Hasta la vuelta de la democracia, en 1985, cuando en la Universidad de la República [Udelar] surgió la Licenciatura en Ciencias de la Educación, el país no tenía formación universitaria en educación, solamente los profesorados y magisterio. Si a eso le agregás que durante muchas décadas la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación solamente tuvo la licenciatura –hace muy poco tiempo que hay un doctorado–, te das cuenta de que la acumulación de conocimiento por parte de la Udelar es bastante precaria. En las universidades privadas los posgrados en gestión y en educación surgieron hace 20 años. En lo que respecta al programa de doctorado en educación, el único acreditado es el que impartimos en la Ort y es reciente: la primera generación es de 2012 y luego tuvimos dos más. A nivel internacional la investigación en el campo educativo en algunos países data de hace más de 100 años. En América Latina es más reciente, pero aun si nos comparamos con otros países latinoamericanos estamos muy en la retaguardia. Esto podría ser una mala noticia, pero también tenemos potencialidad porque podemos aprovechar los avances que existen en la región en materia de investigación educativa. El tema de Uruguay es que no tenemos escala, gran parte de los avances que se pueden hacer en materia de investigación es en alianzas con centros académicos que tienen mayor acumulación.

A veces da la sensación de que las distintas disciplinas que estudian la educación entran en tensión. ¿Cómo analizás ese vínculo?

En muchos países el área se llama ciencias de la educación porque no hay una sino varias. Ha habido acumulación en el campo de la sociología, la economía y la psicología de la educación. En el que quizás haya menos es en el campo en el que me toca investigar, que es la pedagogía, el área del conocimiento del objeto educativo. Eso se debe a que históricamente la investigación en el campo de la pedagogía se asoció mucho a un conocimiento práctico. Eso en parte es cierto, pero lo que permite avanzar es que se pueda reflexionar teóricamente sobre ese conocimiento práctico. Hoy muchos proyectos de investigación son interdisciplinarios; esa es una de las claves del éxito de una investigación. Es importante el trabajo interdisciplinar, pero al mismo tiempo hay que avanzar en la construcción de conocimiento en el campo pedagógico.

¿Cómo se vincula ese proceso con la creación de una Universidad de la Educación?

Yo creo que la formación tiene que ser universitaria por una simple razón de justicia. ¿Por qué nuestros docentes no pueden acceder a una formación universitaria cuando tienen cuatro años posbachillerato que son equivalentes a los de muchas licenciaturas que se imparten en el país? Ahora, la formación universitaria no garantiza una buena preparación del docente. Hay muchos ejemplos en América Latina de formación en la universidad y de formación en institutos posbachillerato, y en ambos modelos se puede encontrar buenos ejemplos. Lo que garantiza una buena formación no es que sea universitaria, sino los componentes de esa formación, su calidad. En Uruguay creo que debería ser universitaria, pero no alcanza con un cambio de etiqueta; para que sea universitaria realmente tienen que estar los componentes que hacen a una formación universitaria y, sobre todo, a una buena preparación.

¿Cuán lejos considerás que está la formación en educación uruguaya de parecerse a una universidad?

En educación cualquier cambio lleva un mínimo de cinco años; eso nos muestra la evidencia. La transición al modelo universitario no se puede hacer por decreto, no alcanza con una ley, sino que es necesario diseñar un plan de transición que garantice un modelo universitario, y no sólo eso, sino que estén dados sus componentes. Por ejemplo, en la formación de un docente es clave la figura del formador. Un futuro maestro o profesor muchas veces no hace lo que dice un libro de pedagogía, sino que repite el modelo que tiene enfrente. A ese modelo, que es el formador, muchas veces no se le da la debida atención. No es lo mismo en la universidad, donde se enseña una disciplina; en nuestro campo, el futuro educador debe aprender cómo enseñar la ciencia o la biología, que es distinto. Es muy importante asegurar una transición al modelo universitario con los componentes que debe tener: investigación, docencia, extensión, pero eso sólo no basta. Hay que aprovechar la oportunidad para dar un salto cualitativo en la preparación de los docentes.

¿Cuáles son las principales habilidades que un docente debe tener en el mundo actual?

Hoy un docente no puede saberlo todo; frente al avance de la tecnología, del conocimiento, eso es imposible. Lo más importante es poder identificar cuáles son los conocimientos claves en cada área disciplinar; cuáles son aquellos conocimientos generadores de otros conocimientos. La clave es desarrollar capacidades del conocimiento en la disciplina, pero sobre todo en la didáctica de la disciplina, y también el desarrollo de competencias y habilidades claves, como la capacidad de reflexión y la capacidad de trabajo con otros. Seguimos pensando un modelo de escuela del siglo XIX, en el mejor de los casos con profesores del siglo XX. El trabajo colaborativo, el liderazgo, son capacidades que no surgen por generación espontánea, sino que hay que generar instancias. Hoy hay que saber seleccionar, hay que pensar en la importancia que tienen los procesos de autoformación; en la computadora hay miles de posibilidades. Hay que generar la capacidad de tener herramientas que permitan elegir y transitar procesos de formación con otros y de forma individual.

Muchas veces se dice que para transformar la educación primero se debe cambiar la formación docente. ¿Uno va a continuación del otro, o son procesos que deben ir en paralelo?

Creo que deben ir en paralelo. Si querés saber cómo va a ser Uruguay dentro de diez o 20 años, mirá el sistema educativo que tenemos hoy: no hay mejor forma de imaginar el país. Ahí vas a ver que hay que mejorar, por ejemplo, en el índice de finalización de estudios de educación media, que nos sitúa de la media para abajo de América Latina. Hay una situación de urgencia y, concomitantemente a transformaciones que hay que hacer en el sistema educativo en general, hay que mejorar en la formación de los docentes. Michael Fullan dijo que –no sólo en Uruguay, sino también a nivel mundial– los docentes son el principal problema pero también la única solución. El fenómeno de la formación docente es complejo, pero no puede ser visto aisladamente sino en la red de factores que intervienen en la mejora de la profesión docente. No podés ver formación docente sin tener en cuenta las condiciones laborales, porque si tenés malas condiciones laborales vas a atraer a estudiantes que no son los más destacados en la educación media. Yo quisiera que los que entran a centros de formación docente sean los que tienen mejores resultados y que no sea una profesión que se elige por descarte. A su vez, hay que tener en cuenta el desempeño del docente en el aula: cómo es, cómo se retroalimenta la tarea, si hay o no evaluación. Eso tiene que ver con otro gran tema, que es cómo una sociedad valora a sus docentes. Todos estos factores intervienen y hacen a pensar esto como una política integral. El problema en Uruguay y en la mayoría de los países es que quienes se ocupan de la formación inicial del docente, en general, nada tienen que ver con quienes lo contratan. Y quienes lo contratan no se ocupan de la evaluación de su desempeño. Yo puedo preparar a los mejores docentes del mundo, pero si después ese docente formado va a una escuela o un liceo con prácticas tradicionales, donde cuando el profesor habla el alumno se duerme, al poco tiempo, con esas nuevas prácticas ese docente egresado con energía es fagocitado por el sistema y termina haciendo lo que hacen todos.

¿Considerás que los cambios deben promoverse desde una centralidad más fuerte que la que tenemos en Uruguay, o debe optarse por una política descentralizadora para involucrar a los actores en territorio en los procesos de cambio?

A nivel internacional hay experiencias de los dos tipos. Por más que en Uruguay hubo una intencionalidad de generar procesos de toma de decisión en el territorio, y eso me parece bien, si estudiás en profundidad cómo se dan los procesos, nuestro país sigue siendo extremadamente centralizado. La mitad de la población y todo el proceso de toma de decisión están en la capital. Ir al territorio es importante, pero hay que dotar a los directores de los centros educativos de mayores niveles de autonomía. Si tenés un buen sistema de acreditación, de evaluación y de rendición de cuentas, perfectamente podés dar un nivel de autonomía mucho mayor que el que existe hoy. Pero también tenés que tener mecanismos que te permitan certificar que esa formación descentralizada responde a los criterios y pautas que se han establecido a nivel central. ¿Extrema centralización o extrema descentralización? Lo que muestra la evidencia es que ni una cosa ni la otra: en el medio.

¿La repetición es usada con una finalidad pedagógica? ¿Qué uso debería darse a esa herramienta?

No es un tema que haya investigado, pero como integrante del campo de la educación que ha leído y escuchado debates considero que, fríamente, la repetición es un instrumento cruel. En general, el niño que repite es estigmatizado y eso conlleva fenómenos de extraedad y que, finalmente, quienes repiten terminen abandonando. Hay que imaginar otras estrategias. Por ejemplo, ir a la no repetición implica poner en marcha mecanismos y estrategias de acompañamiento que permitan que aquellos que no tienen el nivel mínimo como para pasar de grado alcancen ese nivel; si no es un engaño, porque a la larga también van a abandonar.

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